陳志剛 白軍勝：例談初中歷史大單元教學(xué)設(shè)計的操作（轉(zhuǎn)載于《歷史教學(xué)》）

為了培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，課改提倡大單元教學(xué)。歷史教學(xué)界對大單元教學(xué)實施的探索剛剛起步，取得了一些成果。不少教師對大單元教學(xué)的認(rèn)識仍存在偏差，以為可以通過“教”大概念的方式去實施大單元教學(xué)，這影響到歷史課改的深化。筆者雖撰文論述了大單元教學(xué)設(shè)計的基本步驟，但因篇幅限制，未能呈現(xiàn)完整的單元案例。本文擬通過舉例分析的方式，進一步闡釋如何在實踐中開展大單元教學(xué)設(shè)計。

一線教師所熟悉的備課與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計有一定的差別。教學(xué)設(shè)計是教師為了落實教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力而進行的教學(xué)方案設(shè)計。與傳統(tǒng)備課比較，教學(xué)設(shè)計主要有三個特點：第一，設(shè)計的出發(fā)點是解決學(xué)生學(xué)習(xí)所面臨的問題，而不是教什么、怎樣教。教師應(yīng)圍繞問題的解決去思考教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇。第二，教學(xué)要確保學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。如果學(xué)完一個單元后，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力沒有得到有效的提升，或未能形成自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)設(shè)計是失敗的。第三，能夠證明教學(xué)目標(biāo)的達成。教學(xué)設(shè)計要求教師重視評價方案設(shè)計，拿出證明目標(biāo)落實的證據(jù)。課程改革倡導(dǎo)“教學(xué)評”一體化，就是提倡“學(xué)（學(xué)習(xí)目標(biāo)）—評（評價方案）—教（實施計劃）”的一致性，這是現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的認(rèn)識，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)（即教學(xué)目標(biāo)）的達成。教師先依據(jù)課標(biāo)與學(xué)情設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，再聚焦目標(biāo)達成設(shè)計評價方案，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價方案去思考具體的教學(xué)實施，確定教學(xué)內(nèi)容與方法。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)是整個教學(xué)實施的方向標(biāo)，有學(xué)者認(rèn)為用“學(xué)評教”或“學(xué)教評”取代“教學(xué)評”一詞，更符合現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的理念。進行大單元教學(xué)設(shè)計也要貫徹上述理念。

大單元是以具體核心素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，依據(jù)學(xué)生經(jīng)驗，對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結(jié)構(gòu)化所形成的學(xué)習(xí)單位。大單元教學(xué)以大概念做抓手，將各單元間的知識、技能、方法、觀念態(tài)度糅合起來，嘗試構(gòu)建一個類似“孔明鎖”的素養(yǎng)整體。大概念指向了具體知識背后的學(xué)科核心內(nèi)容本質(zhì)（即概念、規(guī)則、原理）、思想或觀念，是能夠遷移的觀念認(rèn)識，不能教，一般需要采取以核心問題解決的方式來導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生提煉大概念。學(xué)生怎樣去解決核心問題呢？教師要布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動的方式來組織教學(xué)，幫助學(xué)生在解決問題的過程中提煉大概念，落實教學(xué)目標(biāo)。大概念、核心問題、關(guān)鍵任務(wù)是大單元教學(xué)順利實施的三個核心要素。

大單元教學(xué)是按照單元專題、主題來組織教學(xué)內(nèi)容，不要求覆蓋課本知識。其教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)根據(jù)單元學(xué)習(xí)主題，聚焦核心問題的解決，促使學(xué)生獲得知識和技能，掌握解決問題的方法。在目標(biāo)確定的同時，教師要設(shè)計具體的表現(xiàn)性任務(wù)評價方案，思考學(xué)生在課堂中有哪些行為表現(xiàn)能夠證明預(yù)期目標(biāo)的達成。在目標(biāo)、評價方案的指引下，思考學(xué)生學(xué)習(xí)的活動、策略、資源選擇等學(xué)習(xí)方案內(nèi)容，以及相應(yīng)的教學(xué)策略、資源提供、媒體選擇等教學(xué)方案內(nèi)容。這些是大單元教學(xué)設(shè)計的基本步驟。

大單元教學(xué)的核心是幫助學(xué)生提升獨立解決問題的能力與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重整。其教學(xué)設(shè)計重視各單元知識內(nèi)容、技能、方法等的關(guān)聯(lián)，要求教師要有整體備課、學(xué)期備課的系統(tǒng)意識，聚焦教學(xué)的“線—面”（即歷史發(fā)展的線索與規(guī)律），將瑣碎的知識、學(xué)習(xí)的技能方法與態(tài)度觀念的發(fā)展融通在一起。

五大核心素養(yǎng)是一個整體，不可分割。教師備課時不應(yīng)機械圍繞各核心素養(yǎng)的落地思考教學(xué)。如何將核心素養(yǎng)（key competence）落地？心理學(xué)認(rèn)為，能力（competence）由知識、技能、觀念態(tài)度與性向等組成。性向是指隱性的價值觀以及創(chuàng)新能力，沒辦法教。教師在課堂上能教的是知識、技能，以及看問題的觀念態(tài)度。學(xué)生只有把獲得的知識、技能與觀念態(tài)度融合起來，解決了問題，才擁有素養(yǎng)（competence）。課程論認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)課標(biāo)和課本，并結(jié)合各種實際（學(xué)生實際、教學(xué)實際），要求學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識、技能以及態(tài)度價值觀、行為變化的總和。教師課堂教學(xué)涉及的知識主要分為陳述性知識（史事知識）、程序性知識（技能、原理、規(guī)則等知識）、觀念性知識（態(tài)度、價值觀等知識）。上位的概念、規(guī)則（原則）、原理等程序性知識指向了問題解決，共識性的看問題的觀念常常左右人們分析具體問題，故程序性和觀念性知識的落實是大單元教學(xué)強調(diào)的。從技能、知識、觀念統(tǒng)整的視角思考單元教學(xué)內(nèi)容，即將時空觀念、史料實證、歷史解釋等素養(yǎng)細(xì)化成具體的技能、方法與觀念，有助于教學(xué)的可操作性及學(xué)科核心素養(yǎng)的達成。教師在學(xué)期一開始就要認(rèn)真分析：本學(xué)期分為幾個單元？各單元的知識、技能、方法目標(biāo)是什么？學(xué)習(xí)時如何聯(lián)系前面單元的知識、技能、方法，如何為下一單元學(xué)習(xí)服務(wù)？技能、方法、觀念、態(tài)度等的培養(yǎng)如何做到循序漸進？等等。

學(xué)生學(xué)習(xí)歷史需要掌握一些基本的技能。技能培養(yǎng)不能一蹴而就，需要進行周密計劃。每個單元以落實1~3個技能為宜，具體根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)情去確定。在眾多技能中，文本閱讀是基礎(chǔ)技能，七年級教學(xué)伊始就應(yīng)涉及，它是學(xué)生學(xué)好歷史的出發(fā)點。閱讀技能又分不同的層次及內(nèi)容，七年級學(xué)生剛開始系統(tǒng)的歷史學(xué)習(xí)，不宜把該技能處理的過于煩瑣，否則會使一批學(xué)生望而卻步。訓(xùn)練初中生的閱讀技能，可以先從閱讀教科書文本開始，結(jié)合歷史學(xué)科的特性，聚焦課文關(guān)于觀點、證據(jù)表述的話語，讓學(xué)生學(xué)會梳理文本信息，查找課文中的證據(jù)之語。這易于給學(xué)生帶來成就感，領(lǐng)會學(xué)科特點，促進閱讀技能的培育。筆者認(rèn)為，在七年級第一學(xué)期，教會學(xué)生在課文中找出表述觀點、證據(jù)的詞句，是第一單元技能培養(yǎng)的核心；第二單元可以增加概括課文文本（段落）信息技能的訓(xùn)練；第三單元教學(xué)在文本閱讀理解技能基礎(chǔ)上，聚焦史論結(jié)合，進一步發(fā)展學(xué)生基于文本證據(jù)形成觀點的技能，同時增加識別地圖信息技能的訓(xùn)練；到了第四單元，可以將畫時間軸、列表歸納信息作為技能培養(yǎng)的重點。層層遞進圍繞技能方法目標(biāo)構(gòu)建單元學(xué)習(xí)任務(wù)，便于學(xué)生逐步領(lǐng)會學(xué)習(xí)歷史的方法，落實核心素養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)整體備課、學(xué)期備課的設(shè)計要求。

大單元教學(xué)是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中自己去概括、提煉出可以遷移的大概念。這意味著要放手讓學(xué)生實踐，通過核心問題的解決來提煉大概念。核心問題不是知識類問題，多是和大概念息息相關(guān)的單元基本性問題。核心問題和大概念是一個硬幣的兩面。例如，“史論結(jié)合是歷史學(xué)的一個基本原則”就是大概念，相應(yīng)的核心問題是“歷史學(xué)科為什么要求史論結(jié)合？如何做到史論結(jié)合？”一旦解決了核心問題，學(xué)生通過實操性訓(xùn)練能夠提煉出大概念，就領(lǐng)會了大概念本意，自然知道以后如何運用。如果在課堂上簡單告訴學(xué)生史論結(jié)合原則等大概念，有相當(dāng)一批學(xué)生是不會應(yīng)用的，中考、高考小論文題的評閱情況也證明了這一點。大單元教學(xué)要求教師在課堂教學(xué)時留下實踐的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過訓(xùn)練、做中學(xué)的方式，感悟、體驗這些技能，領(lǐng)會大概念的意義。

由于學(xué)生缺乏問題解決的真實體驗，對核心問題理解不深刻，面對問題時容易不知所措。這就要借助于具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。比如學(xué)習(xí)“王安石變法”，可能性的核心問題有“如何掌握評價某一歷史事件的方法”，教師可以布置“從具體時空理解宋代統(tǒng)治者提出的政策”或“概括影響宋代政體變革的因素”的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)完成過程中去提煉評價事件的方法。大單元、大概念、核心問題和關(guān)鍵任務(wù)是捆在一起的，通過學(xué)習(xí)任務(wù)（關(guān)鍵任務(wù)）的完成，解決核心問題，提煉出可遷移的大概念，這樣大單元教學(xué)的目標(biāo)就實現(xiàn)了。

大單元教學(xué)要求每一單元備課都要考慮學(xué)與不學(xué)的區(qū)別，琢磨哪些知識必須學(xué)習(xí)，哪些技能、方法必須掌握，學(xué)習(xí)中應(yīng)獲得怎樣的態(tài)度觀念，讓學(xué)生意識到單元學(xué)習(xí)的價值，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，以此明確教學(xué)內(nèi)容。下以七年級上冊為例予以說明。

課標(biāo)對第一單元內(nèi)容的規(guī)定是：“通過了解元謀人、藍田人、北京人等舊石器時代的人類及其文化遺存，知道中國境內(nèi)原始社會時期的人類活動；通過了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器時代的文化遺存，知道中國的原始農(nóng)耕生活；了解私有制、階級和早期國家的產(chǎn)生；知道考古發(fā)現(xiàn)是了解原始社會的重要依據(jù)；通過古代文獻中記述的黃帝、炎帝等神話傳說，了解其中蘊含的歷史信息?！闭n標(biāo)表述的知識信息很多，如果依據(jù)課本以及上述知識點進行教學(xué)，就是學(xué)習(xí)元謀人、北京人、河姆渡文化、半坡文化等概況，學(xué)生可能獲得的只是一堆瑣碎知識，至于為什么要學(xué)這些內(nèi)容、學(xué)與不學(xué)的差別是什么等被忽略了。第一單元是初中生系統(tǒng)學(xué)習(xí)歷史的開始，他們對歷史很感興趣，但不了解學(xué)科特性與基本原則。教師一旦按照知識傳遞方式教授課本內(nèi)容，容易扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，除非老師講故事，而單純的講故事又難以讓學(xué)生把握學(xué)科特性。

如果我們從大單元視角思考學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)目標(biāo)，就可以領(lǐng)會大單元教學(xué)的優(yōu)點。根據(jù)課標(biāo)，第一單元的主題可以定為“了解中華文明的起源”。這需要教師聚焦單元主題，思考大概念的構(gòu)建。依據(jù)課標(biāo)、教材，聚焦歷史學(xué)的特點、技能、原則思考大概念，是提煉大概念的基本方法。以何標(biāo)準(zhǔn)評價大概念提煉的準(zhǔn)確性呢？大概念是能統(tǒng)整瑣碎知識、利于學(xué)生領(lǐng)會學(xué)習(xí)歷史真諦的觀念，故學(xué)科基本原則、課標(biāo)要求、歷史學(xué)界遵從的共性認(rèn)識是評判提煉是否準(zhǔn)確的依據(jù)。提醒大家注意：大概念一般以陳述論斷句（即邏輯學(xué)層面的命題）方式，而非以一個詞語方式呈現(xiàn)，才能體現(xiàn)出觀念的本義。上位概念雖屬于大概念的范疇，比如“中央集權(quán)制”一詞，當(dāng)以“理解中央集權(quán)制是認(rèn)識秦至清歷史發(fā)展的關(guān)鍵”等命題形式呈現(xiàn)時，它才能較好地體現(xiàn)出大概念特性。

理解歷史學(xué)的特性、原則、方法是學(xué)好歷史的基礎(chǔ)，這些內(nèi)容并不高深、復(fù)雜，它們多屬于程序性知識，是開展大單元教學(xué)的起點，利于培養(yǎng)學(xué)生的專家思維意識。單元一學(xué)習(xí)涉及一個很重要學(xué)科性內(nèi)容，即歷史是怎么來的，人們是怎么知道歷史的。課標(biāo)強調(diào)了歷史來源的三個方面：考古發(fā)現(xiàn)、古代文獻、神話傳說。比如我們是怎么知道距今170萬年之前有元謀人存在呢？證據(jù)是考古發(fā)現(xiàn)的兩枚牙齒，此即歷史靠證據(jù)說話的原則。教師在教學(xué)伊始就應(yīng)讓學(xué)生逐步獲悉歷史學(xué)的特性、原則（如歷史靠證據(jù)說話，孤證不立等），將它們納入教學(xué)計劃，按部就班地去落實。但教師不能簡單地直接傳遞這些特性、原則，最好采取對話交流的方式，引導(dǎo)學(xué)生去理解，學(xué)會用史學(xué)眼光看待學(xué)習(xí)內(nèi)容。單元一閱讀文本技能的培養(yǎng)，可以利用課本信息，讓學(xué)生從中找出來表述觀點、證據(jù)的詞句。比如，北京人是如何生活的？第一課課文呈現(xiàn)了大量的證據(jù)信息。如何證明中華文明有5000多年的歷史？第二、三課從考古發(fā)現(xiàn)、古代文獻、神話傳說多個層面提供了中華文明源遠(yuǎn)流長的信息。組織學(xué)生查找課文中的信息證據(jù)，利于學(xué)生理解文本閱讀在歷史學(xué)習(xí)中的重要性，掌握閱讀的基本技能、方法。第三課還敘述了傳說中的英雄時代（如黃炎堯舜禹等），這不是簡單的故事，而是指向了中華民族集體記憶、共同體意識的塑造等觀念性知識。從學(xué)科性角度思考學(xué)與不學(xué)的區(qū)別，利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的價值。

當(dāng)教師立足主題與大概念，從動機激發(fā)、問題解決角度思考單元結(jié)構(gòu)，會發(fā)現(xiàn)單元教學(xué)內(nèi)容并不多，教材知識點是單元結(jié)構(gòu)中“線”的注腳，服務(wù)于大概念的理解及核心問題的解決。大單元教學(xué)設(shè)計的落腳點是學(xué)生的學(xué)，立足單元主題與大概念去備課，有助于教師跳出知識點授課的窠臼，深刻理解課程改革的意義。

筆者依據(jù)大單元教學(xué)設(shè)計模式，以七年級上冊教學(xué)為例，圍繞單元主題、大概念、核心問題、學(xué)習(xí)任務(wù)的確定，構(gòu)建了如下的備課思路。限于篇幅，筆者僅對第一、第二單元進行了設(shè)計。提醒老師們注意的是，這些設(shè)計僅是一種可能性思路，希望能夠給老師們一定的啟發(fā)。

課標(biāo)關(guān)于第二單元的內(nèi)容規(guī)定是：“知道甲骨文是已知最早的文字；通過了解甲骨文、青銅銘文、其他文獻記載和典型器物，知道具有奴隸制特點的夏、商、西周王朝的建立與發(fā)展，了解西周分封制等重要制度；知道老子、孔子的生平與思想；通過了解這一時期的生產(chǎn)力水平和社會關(guān)系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰(zhàn)國時期商鞅變法等改革和‘百家爭鳴’局面的產(chǎn)生；通過《黃帝內(nèi)經(jīng)》和名醫(yī)扁鵲，了解這一時期的醫(yī)學(xué)成就；通過都江堰工程，感受古代勞動人民的智慧和創(chuàng)造力?！钡诙卧饕榻B夏商周時期的社會發(fā)展與變革，涉及先秦早期國家文明的表現(xiàn)與發(fā)展，據(jù)此可以確定單元學(xué)習(xí)主題為“理解早期國家文明的表現(xiàn)與發(fā)展”。為什么要學(xué)習(xí)第二單元的內(nèi)容？我們常說中國是禮儀之邦，中華文明是禮樂文明，今天國人生活中的很多習(xí)性是傳統(tǒng)歷史文化發(fā)展積淀的結(jié)果。比如儒學(xué)就影響著國人看問題的觀念，孔子學(xué)說的源頭就是西周的制度。宗法制、分封制、禮樂制是早期國家文明的內(nèi)容表現(xiàn)，第二單元的教學(xué)聚焦“理解早期國家文明的表現(xiàn)與發(fā)展”主題，利于學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)歷史的作用，更好地認(rèn)識社會上的一些現(xiàn)象。需要老師們注意的是，確定主題時最好加一個行為動詞，所謂“了解”“理解”等是學(xué)生的行為。大單元教學(xué)不能側(cè)重于教師的教，而應(yīng)站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度思考什么是“了解”“理解”，以及如何驗證“了解”“理解”目標(biāo)的達成。第二單元的學(xué)習(xí)是在第一單元基礎(chǔ)上的延伸，教師備課設(shè)計應(yīng)充分利用學(xué)生已有的認(rèn)知，將第一單元落實的技能、方法與獲得的知識，納入到第二單元的學(xué)習(xí)中，這樣可以把單元間的聯(lián)系納入備課與教學(xué)中。

大單元教學(xué)可按照教材單元實施，但需要將重心放在學(xué)生單元學(xué)習(xí)后在思維技能、解決問題的方法、態(tài)度觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等方面會發(fā)生哪些變化，確保學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計上，可以采用“KUD目標(biāo)設(shè)計模式”，以概念性知識為核心，將事實性知識與程序性知識整合起來，使事實性層面上的“知道”（Know）、概念性層面上的“理解”（Understand）、技能與過程層面上的“操作”（Do）上下貫通，聚焦能夠遷移的概念、原理、觀念，來實現(xiàn)知識、技能的掌握。比如，第一單元的教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計為：知道考古、傳說、文獻記載是人們認(rèn)識歷史的三大來源，理解證據(jù)在史學(xué)中的作用；初步掌握閱讀課文文本技能，能夠提取課文文本觀點與證據(jù)信息，感悟中華文明的源遠(yuǎn)流長；理解傳說與歷史的關(guān)系，初步認(rèn)識構(gòu)建英雄是民族認(rèn)同共同記憶發(fā)展的需要。第二單元的教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計為：知道文字產(chǎn)生對歷史發(fā)展的影響；能夠自我歸納課文文本段落信息，理解中華早期國家文明的表現(xiàn)內(nèi)容；進一步掌握閱讀課文文本技能，能夠分辨證據(jù)、觀點的不同表述；知道影響社會變革的因素；初步認(rèn)識歷史發(fā)展對國人世界觀的影響。單元目標(biāo)的表述可以使用“知道、理解、掌握、認(rèn)識”等抽象的行為動詞，但在具體課時教學(xué)時，需要根據(jù)學(xué)情進一步細(xì)化目標(biāo)，以利于目標(biāo)的檢測。知識內(nèi)容是大單元教學(xué)能力目標(biāo)、觀念目標(biāo)達成的媒介，教學(xué)設(shè)計應(yīng)盡可能指向?qū)W科思維方法的理解，促使學(xué)生能夠在反思中學(xué)習(xí)、實踐中學(xué)習(xí)。在目標(biāo)確立的同時，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求去思考可能的大概念，思考解決哪些問題才利于達成目標(biāo)，以明確單元核心問題。

單元大概念與核心問題數(shù)量不宜太多，一般各為1～3個。核心問題的解決不是要一個答案，而是要考慮它背后涉及哪些可遷移的技能與方法，指向哪些核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生重整認(rèn)知結(jié)構(gòu)。圍繞核心問題的解決，需要將單元主題內(nèi)容、問題與目標(biāo)結(jié)合起來，設(shè)計關(guān)鍵任務(wù)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)或?qū)嵺`中通過任務(wù)的完成，展示其核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。一般來說，有幾個學(xué)習(xí)任務(wù)，就有幾個評價量表或評價要求，評價量表的制作應(yīng)聚焦學(xué)生完成任務(wù)的表現(xiàn)、成果，運用測驗、觀察等多種方式。一線教師多習(xí)慣在備課中先設(shè)計教學(xué)方案，而大單元教學(xué)設(shè)計要求先設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、評價方案，再圍繞核心問題、關(guān)鍵任務(wù)，思考在教學(xué)中提供哪些資料、工具，如何與學(xué)生對話交流，以幫助學(xué)生領(lǐng)會所學(xué)知識、技能。教學(xué)方案設(shè)計時需要依據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，由終點學(xué)習(xí)目標(biāo)逆推達成目標(biāo)所需的條件（包括知識條件、技能條件、溝通交流條件等），此即學(xué)習(xí)條件分析（又名學(xué)習(xí)需求分析），以此明確具體的教學(xué)步驟。如果缺乏可利用的基礎(chǔ)條件，教師就要考慮提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，通過層層對話，讓學(xué)生經(jīng)過思考或探究，解決問題，獲得大概念。

為了幫助大家的理解，筆者在上文備課思路基礎(chǔ)上設(shè)計了第一、二單元的學(xué)習(xí)活動方案（表3、4）。當(dāng)然，老師們也可根據(jù)UbD模式設(shè)計學(xué)習(xí)活動方案。限于具體學(xué)情匱乏，本文未對教學(xué)方案做出預(yù)測。囿于篇幅，本文省略了具體評價量表的呈現(xiàn)。

大單元教學(xué)要求教師采取任務(wù)驅(qū)動的方式，從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā)，運用對話交流或探究教學(xué)的方式，引導(dǎo)學(xué)生在史料研習(xí)或歷史反思中得出相關(guān)的結(jié)論，而這些結(jié)論最好能夠指向課標(biāo)或課文表述的觀點。大單元教學(xué)打破了以課為單位的教學(xué)思維定式，要求根據(jù)具體的學(xué)情、核心問題、關(guān)鍵任務(wù)、學(xué)習(xí)活動，思考教學(xué)方案。它重視學(xué)生的動手實踐，要求每一節(jié)課都有實踐環(huán)節(jié)，確保學(xué)生獲得的技能在探究學(xué)習(xí)中反復(fù)實踐得以鞏固。 

依據(jù)2022年版課標(biāo)編寫的初中統(tǒng)編教材已開始使用。一些教師反饋說，教材知識點變多了，增加了教學(xué)難度。如果按照課本知識點去備課與教學(xué)，上述問題自然會存在。課標(biāo)要求教師圍繞歷史發(fā)展的“線”去實施教學(xué)。如何聚焦“線”進行備課？大單元教學(xué)設(shè)計是很好的抓手，它有助于教師改變知識傳授式的教學(xué)方式，擺脫對課本的依賴。本文所做的大單元教學(xué)設(shè)計實踐，僅是筆者的思考。老師們也可以根據(jù)學(xué)情、目標(biāo)，另外探索符合國情的大單元教學(xué)設(shè)計方式。